No recuerdo exactamente cuándo escuché por primera vez la palabra “superdotado”, pero debe haber sido al comienzo de la escuela primaria. Recuerdo que me sacaron de mi clase de primer grado y me llevaron al aula de quinto grado, donde un maestro me dijo que eligiera un libro de capítulos que estuviera “más a mi nivel”.

Aprecié la oportunidad de elegir entre todo tipo de libros nuevos, pero marcó un ejemplo temprano de lo que eventualmente sería tanto un privilegio como una maldición: mi incursión en ser “distinto” académicamente de mis compañeros de clase.

Cuando llegué a la escuela secundaria, el programa de superdotados y talentosos de mi distrito había despegado. El momento tiene sentido: en 1998, muchas escuelas estadounidenses recibieron estándares oficiales K-12 para la llamada “educación de superdotados” por parte del gobierno. Asociación Nacional de Niños Superdotados. Si bien la NAGC promovió por primera vez la programación académica avanzada en la década de 1950, su trabajo a finales de los 80 y los 90 representó un enfoque más estructurado para educar a los estudiantes superdotados.

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Los estándares de educación para superdotados K-12 fueron precedidos por la aprobación de la Acto de dotados y talentosos de Jacob Javits en 1988, que aseguró fondos para “orquestar un programa coordinado de investigación con base científica, proyectos de demostración, estrategias innovadoras y actividades similares que desarrollen y mejoren la capacidad de las escuelas primarias y secundarias para satisfacer las necesidades educativas especiales de los estudiantes superdotados y talentosos”.

En aquellos primeros días, mi experiencia con Gifted & Talented (o G/T, como lo llamábamos cariñosamente) fue casi totalmente positiva. Nuestra clase G/T estaba escondida en un salón de clases sin ventanas cuyas paredes decoramos con dibujos y carteles tontos. Varios de mis amigos cercanos también estaban en el programa, y ​​no había nada mejor que pasar el rato con ellos durante una o dos horas al día mientras trabajábamos en nuestro plan de estudios, en gran parte autoasignado. Nuestro maestro fue cálido y alentador, siempre animándonos a cada uno de nosotros a incorporar nuestros intereses y habilidades individuales en los proyectos.

De hecho, casi todos los profesores con los que trabajé en G/T eran educadores comprometidos que realmente querían que sus estudiantes prosperaran. Estaré eternamente agradecido por su orientación personal, independientemente de mis reflexiones posteriores sobre el programa. En muchos sentidos, G/T era un lugar seguro en la escuela, un lugar donde podía ser mi verdadero (extraño) yo y participar en un aprendizaje más autodirigido.

Pero había una cara preocupante de la experiencia G/T que me llevó años desentrañar. Por lo que pude deducir, la mayoría de los estudiantes calificaron para el programa según los puntajes de las pruebas estandarizadas. Mientras que la NAGC define a los alumnos superdotados como “aquellos que demuestran niveles sobresalientes de aptitud (definida como una capacidad excepcional para razonar y aprender) o competencia (rendimiento o logros documentados en el 10% superior o menos) en uno o más dominios”, parece inevitable que muchos niños sean excluidos de la educación para superdotados por factores fuera de su control.

En su libro de 2016 “Eng“Envejeciendo y desafiando a estudiantes superdotados: consejos para apoyar mentes extraordinarias en su aula”, Jenny Grant Rankin, Ph.D., describe las brechas en la educación para superdotados. Los estudiantes no blancos, los niños y niñas en desventaja socioeconómica y aquellos clasificados como estudiantes de inglés están desproporcionadamente excluidos de la programación para superdotados y talentosos, informa Rankin.

Ella también cita una estudio 2016 por Jason A. Grissom y Christopher Redding que encontraron que los estudiantes negros tenían un 50% menos de probabilidades de ser considerados para programas para superdotados y talentosos que sus homólogos blancos, incluso cuando ambos grupos registraron puntuaciones similares en las pruebas estandarizadas. Es más, los estudiantes de color tenían menos probabilidades de ser etiquetados como superdotados cuando sus profesores eran blancos.

En G/T, aprendí rápidamente que gran parte de mi autoestima provenía de los elogios académicos y la aprobación de los adultos. La etiqueta de “superdotado” se filtraba en todo lo que hacía y a veces era un obstáculo: si tenía dificultades para dominar un concepto en la clase de matemáticas o no entendía una pregunta en un examen de estudios sociales, evitaba pedir ayuda. Después de todo, yo era dotado. No debería necesitar ayuda con nada, ¿verdad?

Sentí que mi llamado talento “natural” debería precalificarme para tener éxito en cualquier esfuerzo, lo que me llevó a renunciar prematuramente a nuevos pasatiempos más adelante en la vida, cuando no me sentía inmediatamente como un maestro.

Y cuando un proyecto en una clase que no era G/T obtuvo algo menos que una A, a menudo me encontraba llorando y buscando que mi familia y amigos me aseguraran que “todavía era inteligente”.

La cuestión del “potencial” fue otro aspecto abrumador del G/T. En mi escuela se animaba a los niños superdotados a seguir todo tipo de campos, con el mensaje tácito de que, sin importar lo que hiciéramos, se esperaba que fuéramos excelentes. La mayoría de nosotros tomamos tantas clases de Colocación Avanzada en la escuela secundaria como nuestros horarios nos lo permitían, impulsados ​​por la sensación de que simplemente teníamos que tener grandes logros. Muchos de nosotros pensamos que la excelencia académica se traduciría directamente en excelencia en la carrera y en la vida en general.

No fue hasta la universidad que experimenté por primera vez los impactos persistentes de la experiencia de la educación para superdotados. De repente, era un pez muy pequeño en el enorme estanque que es la Universidad de Michigan. Ya no era el “niño inteligente”; era uno de los miles de “niños inteligentes”, todos los cuales tenían ambiciones iguales o superiores a las mías. Los profesores universitarios rara vez ofrecían elogios directos y la ocasional B en una clase se convirtió en algo común. Cuando no podía mantener la perfección, sentía que estaba fallando en la versión de mí mismo en la que se suponía que debía llegar a ser.

Como era de esperar, la universidad también fue cuando mi salud mental sufrió su primera caída importante. Además de un puñado de cuestiones personales, mi repentina sensación de invisibilidad académica había desencadenado una crisis. Mi camino no estaba claro. ¿No se suponía que debía llegar a la universidad, salir adelante con calificaciones perfectas e inmediatamente lanzarme a una carrera impresionante?

Cuando llegó la graduación, obtuve una dosis de validación al ir a Malasia con una beca de enseñanza Fulbright, pero mi vida más allá de eso parecía muy borrosa. Me tomó mucho tiempo admitir que no quería ir a la escuela de posgrado, lo cual me pareció vergonzoso. Sin validación académica o “altos logros” sobre la mesa, ¿estaría libre para siempre?

En la década posterior, he establecido conexiones entre mis ansiedades más atormentadoras y mi educación temprana. Se necesita práctica para sentirme más cómodo aceptando críticas profesionales o admitiendo que no estoy seguro de cómo hacer algo en el trabajo.

Veo cómo mis años G/T fusionaron la autoestima con elogios y calificaciones, y me siento triste por la versión más joven de mí mismo (junto con otros compañeros “anteriormente superdotados”) que internalizaron tantas medidas falsas de éxito.

A veces, la edad adulta se siente como una batalla continua para recordarme a mí mismo que soy una persona valiosa y digna, independientemente de mis logros externos.

No estoy solo: en los últimos años, el tropo del “niño anteriormente superdotado” se ha convertido en una especie de meme, con TikTokers haciendo chistes oscuros sobre su persistente sensación de ansiedad, perfeccionismo y su percepción de no estar a la altura de las expectativas de sus padres y maestros. Es gracioso porque es verdad.

Los datos muestran que, si bien los programas para superdotados pueden generar mejores resultados académicos a largo plazo y éxito universitario para algunos estudiantes, estos beneficios aún reflejan desigualdades. Un estudio de 2021 de Grissom y Redding encontraron que existían pequeñas asociaciones entre la participación en programación para superdotados y el rendimiento a largo plazo en matemáticas y lectura, pero no había evidencia que respaldara una correlación entre los niños superdotados y su compromiso general con la escuela.

Lo más evidente es que incluso estas pequeñas asociaciones positivas estaban sesgadas hacia los alumnos blancos de mayores ingresos, y los estudiantes negros o de bajos ingresos superdotados quedaban excluidos de los logros académicos a largo plazo. Es más, esta investigación no comienza a explorar el impacto extendido de la educación para superdotados en el desarrollo social y emocional de todos los participantes.

No me arrepiento de mi época como niño superdotado, pero sí desearía que G/T hubiera ofrecido más atención a la salud mental de los estudiantes y más inclusión para los niños que no encajaban en el molde relativamente estrecho de excepcionalismo del programa. Ojalá pudiera desaprender la idea de que los elogios externos equivalen al verdadero éxito y medir la excelencia en la forma de aprender por aprender.

Por encima de todo, desearía que hubiéramos tenido un entorno en el que a cada estudiante se le recordara lo inteligentes y talentosos que eran, y se le dieran las herramientas para explorar sus dones, sin importar la forma que adoptaran.

Este artículo se publicó anteriormente en HuffPost y ahora se comparte nuevamente como parte de la serie “Best Of” de HuffPost Personal.

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